España viola de manera sistemática el derecho a la educación inclusiva, especialmente en el caso de personas con discapacidad intelectual, según la ONU

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Un informe de la ONU, en el que se analiza la situación de la educación, indica que en España “se ha perpetuado un patrón estructural de exclusión y segregación educativa discriminatorio, basado en la discapacidad, a través de un modelo médico que afecta desproporcionalmente, y en especial a las personas con discapacidad intelectual o psicosocial y a las personas con discapacidad múltiple”.

Este informe, elaborado por el Comité de Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU, es el resultado de una investigación llevada a cabo a partir de las denuncias recibidas por este organismo para examinar “las presuntas violaciones graves o sistemáticas” del artículo 24 de la Convención sobre el derecho a la educación y que se realizó tras la visita de varios miembros de este comité a España, a principios del pasado año, y concretamente a varias Comunidades Autónomas, entre las que se encuentra Madrid, además de Castilla León, Cataluña y Andalucia.

Entre las conclusiones del informe se indica que las administraciones educativas siguen considerando que el interés superior del alumno con discapacidad es acceder a “una educación especializada” en “centros especiales”, sin tomarse en cuenta al niño como sujeto de derecho y agrega que la persistencia de dos sistemas educativos se convierte en dos caminos paralelos de vida escolar, trabajo y más tarde residencia. Y si bien el Comité observó que se garantiza el derecho a la educación inclusiva, de manera aparente en centros ordinarios, “no se cumple el ciclo que culmina con la respectiva titulación”, sin que existan evidencias de planes de educación personalizada para cada estudiante con objetivos de aprendizaje y de desarrollo con lo que la perspectiva inclusiva, queda “ausente” de los planes educativos.

Respecto a las consecuencias que esto tiene en las familias, el informe indica que “los padres que han decidido luchar por el acceso de un alumno con discapacidad a una educación inclusiva rápidamente llegan a altos niveles de presión, agotamiento e incluso desesperación, y el apoyo que pueden recibir de otros grupos de padres u organizaciones es muy limitado o insuficiente.

Asimismo, el Comité destaca la limitación de oportunidades para las personas con discapacidad después de la etapa de enseñanza obligatoria ya que existen pocas oportunidades para que los estudiantes con discapacidad ejerzan su derecho a la participación e inclusión social, al no obtener el mismo título que sus pares, sino un certificado para poder trabajar y acceder a una formación vocacional segregada para personas con discapacidad.

El informe señala que, aunque existen proyectos exitosos positivos son proyectos aislados y recuerda que es preciso un “análisis integral del tema a nivel nacional y de cada una de las comunidades autónomas con base en el cual establecer un plan de acción nacional elaborado en colaboración con las personas e instituciones concernidas”, que permitiría abordar muchas de la violaciones resaltadas en el informe.

Para el Comité,  un sistema inclusivo basado en el derecho a la no discriminación e igualdad de oportunidades, requiere la abolición del sistema separado de educación para estudiantes con discapacidad, siendo  necesaria una transferencia de los recursos de los centros educativos especiales hacia el sistema educativo general, permitiendo el acceso al alumnado con discapacidad en condiciones de igualdad con el resto de los estudiantes.

Por el interés general del citado informe, que recoge cuestiones vinculadas no sólo a la legislación, sino a la situación de las familias; la formación del profesorado, los recursos y el acoso, se reproducen en este artículo, párrafos textuales del mismo. No obstante, su contenido íntegro, para una mejor interpretación del mismo, es accesible a través de nuestra web.

RESUMEN DE LOS HALLAZGOS
En su informe, el Comité considera que “la información disponible revela violaciones al derecho a la educación inclusiva y de calidad principalmente vinculadas a la perpetuación, pese a las reformas desarrolladas, de las características de un sistema educativo que continua excluyendo de la educación general, particularmente a personas con discapacidad intelectual o psicosocial y discapacidades múltiples, con base en una evaluación anclada en un modelo médico de la discapacidad y que resulta en la segregación educativa y en la denegación de los ajustes razonables necesarios para la inclusión sin discriminación en el sistema educativo general.

Esta situación de segregación, respecto a la cual el Comité hizo referencia en sus observaciones finales sobre España en 2011, continúa afectando, como entonces, a alrededor de un 20% de las personas con discapacidad, con repercusiones adversas para su inclusión en la sociedad”.

Prevalencia de la exclusión en alumnos con discapacidad intelectual o del desarrollo

“La exclusión discriminatoria, la segregación y/o la falta de ajustes razonables afecta principalmente a personas con discapacidad intelectual o psicosocial, con trastornos del espectro autista, hiperactividad y déficit de atención, o con discapacidad múltiple. Estos alumnos generalmente ingresan a centros de educación especial, o a proyectos que los separan de sus compañeros, con escasas oportunidades de salir de este sistema que los segrega de la sociedad”.

“Los estudiantes con discapacidad, principalmente intelectual o psicosocial, que van a centros educativos ordinarios siguen separados de sus compañeros y compañeras, quienes perciben su presencia como una excepción. En la mayoría de los otros casos observados, cuando un estudiante con discapacidad está en la misma aula en un centro educativo ordinario, este hace normalmente algo distinto al resto de los estudiantes, no necesariamente relacionado con la clase, reforzando la exclusión y denegación del derecho a una educación inclusiva y de calidad y negando a todos los alumnos las oportunidades de sensibilizarse al respeto por la diferencia y la diversidad.”

Los padres y su capacidad de decisión

“Si bien la normativa vigente permite que los padres intervengan en el dictamen de escolarización, en la práctica se desconoce su opinión. (…) Cuando los padres no están de acuerdo con el dictamen, tienen el derecho de recurrir ante la jurisdicción de lo contencioso-administrativo. El procedimiento de reclamación administrativa es largo, y mientras se espera una respuesta, el alumno debe acudir a la unidad o al centro asignado. En caso contrario, un inspector de educación puede iniciar un proceso en contra de los padres por “abandono familiar”, por negarse a enviar a su hijo o hija al colegio, lo que es obligatorio hasta los 16 años de edad.

“Buscar justicia en los tribunales representa una terrible batalla, que es a la vez larga, costosa y sin ninguna garantía de éxito. Las decisiones judiciales todavía son muy variables por la falta de una jurisprudencia suficientemente clara en la materia, y el proceso es largo. La determinación definitiva del caso toma comúnmente un mínimo de tres años, causando un perjuicio irreversible a los alumnos con discapacidad, y a sus familias”.

Las evaluaciones psicopedagógicas

“La Orden de 18 de marzo de 2010 regula los procedimientos para llevar a cabo evaluaciones psicopedagógicas, y ha establecido los criterios para la escolarización del “alumnado con necesidades educativas especiales”, todavía basados en el modelo médico de la discapacidad”.

“No hay directrices claras sobre cómo realizar una evaluación (incluyendo las evaluaciones aplicadas, el número de veces que el niño ha sido observado, los contextos y los objetivos). Esta disparidad tiene consecuencias serias para los niños y niñas concernidos: es generalmente muy difícil cuestionar u obtener la revisión de un diagnóstico inicial. En caso de obtener su revisión, no existe garantía de que se realice de forma minuciosa, objetiva y periódica”.

“En teoría, la evaluación psicopedagógica y el dictamen se conciben como herramientas para garantizar la equidad en las decisiones educativas y determinar el ajuste razonable que el estudiante con discapacidad requiere. En la práctica, el sistema se centra en los déficits y las deficiencias del alumno, y resulta en la estigmatización del alumno como no educable en el sistema de educación general. En vez de explorar todas las posibilidades de inclusión del alumno, los diagnósticos impiden que los centros educativos ordinarios proporcionen medidas de apoyo y ajustes razonables”.

“El Comité observó que las técnicas y modalidades de la evaluación se dejan a la iniciativa de los profesionales, lo que resulta en prácticas disímiles respecto a la evaluación y los procesos de escolarización, en las que predomina un diagnóstico funcional incompatible con la Convención”.

“El Comité también pudo notar que prevalece la falta de evaluación del nivel de inclusión del estudiante en relación a su socialización con los compañeros durante el horario de comedor y/o en actividades extraescolares”.

“La administración educativa generalmente decide asignar al niño o niña con discapacidad a un centro de educación especial, con el argumento de que cuenta con los recursos que necesita, sin importar la distancia a su hogar”.

La enseñanza postobligatoria: un mayor abandono en las niñas

“Se observa la poca atención prestada a ese tema, pues la gran mayoría de personas con discapacidad se ve obligada a abandonar sus estudios después de la educación secundaria. Las tasas de abandono escolar de los niños y particularmente las niñas con discapacidad son más altas que los demás promedios nacionales”.

Los recursos humanos, técnicos y financieros y la formación de los profesionales

“La crisis económica coincidió con el comienzo de la implementación de la Convención, y los recursos económicos para implementar la educación inclusiva se redujeron. (…) La tendencia general observada es que los fondos se enfocan al mantenimiento de centros y unidades especiales. Ni el Gobierno central ni las comunidades autónomas han llevado a cabo un ejercicio presupuestario que permita identificar en detalle los recursos necesarios para la implementación efectiva de la educación inclusiva. Tampoco se ha llevado a cabo una investigación sobre los beneficios socioeconómicos, políticos y culturales de la educación inclusiva y no existe una política nacional y un plan de acción para la implementación del artículo 24.”

“Los recursos o medios de apoyo técnicos no están asignados a los requerimientos específicos de una persona sino a los centros educativos, y su reasignación tiene una flexibilidad limitada (…) Como consecuencia, los estudiantes con discapacidad no pueden ir a la escuela que les corresponde por su área de residencia, pero deben estudiar en el lugar donde se encuentran los medios de apoyo. Se observaron repetidas instancias en donde la educación de las personas con discapacidad se realiza en entornos de segregación y lejanía, donde la educación recibida es de menor calidad.”

“El Comité también notó que la racionalización del gasto público que ha resultado de la crisis económica ha conllevado a la asignación de un mayor número de estudiantes por asistente” (…) En algunos casos, los centros educativos asignados para personas con discapacidad ni siquiera tenían recursos para atenderles. Otra consecuencia de la racionalización del gasto ha sido la centralización de recursos en centros de educación especial”.

“Profesores-tutores: falta de formación en educación inclusiva y los derechos de personas con discapacidad, y estereotipos entre los docentes (…) no es obligatoria, y no hay incentivos para formarse. Algunos entrevistados resaltaron que se sienten abandonados”

“Asistencia personal y apoyos: las familias de estudiantes con discapacidad normalmente tienen que identificar y pagar por el apoyo, que se realiza a través de servicios privados u organizaciones y tienen costes adicionales (…) Se reportaron casos en los que el asistente personal del estudiante no ha tenido la posibilidad de acceder al aula porque no ha sido contratado por la administración pública”.

“Profesorado especializado: son asignados a uno o varios centros educativos, sin capacidad de asegurar que el estudiante reciba el apoyo necesario”.

Ajustes razonables en centros ordinarios

“El Comité observa que el sistema educativo organiza la realización de ajustes y la dotación de medios, no en función de los requisitos individuales de los alumnos, sino en función de la existencia en los centros de un número predeterminado de alumnos con “necesidades educativas especiales. (…) La insuficiencia de la red de apoyo obstaculiza la realización de la educación inclusiva y de calidad”.

Accesibilidad

“Una vez conseguida la accesibilidad física, se observan falencias en términos de accesibilidad a las herramientas de comunicación, evaluaciones y contenido educacional. El inspector de educación no tiene en su mandato por ley analizar la implementación de legislación sobre accesibilidad en centros educativos”.

El marco normativo

“La normativa interna si bien proclama la educación inclusiva, contiene preceptos que permiten la exclusión sobre la base de la discapacidad. La legislación actual utiliza el mismo lenguaje que existía ya en la normativa de 1982”.

“A través de la excepción del artículo 74, párr. 1, de la Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa, la legislación perpetúa la exclusión discriminatoria basada en la discapacidad. El Comité observó que la aplicación práctica de esta legislación resulta en la exclusión de los alumnos con discapacidad del sistema de educación general, además de la separación del alumnado con discapacidad de su comunidad inmediata en la mayoría de los casos, en razón de la ubicación de los centros de educación especial”.

“El Comité observó que el marco normativo permite la coexistencia de dos sistemas de educación, ordinaria y especial, con estándares educativos distintos, dejando a los alumnos con discapacidad en un entorno de muy baja o menor expectativa del alumnado con discapacidad y de su rendimiento por parte de los maestros y la administración. La exclusión incluye prácticas segregativas en donde el alumnado con discapacidad transferido al sistema de educación especial es percibido como personas de “segunda categoría”, “sin muchas oportunidades”, excluidos del resto de la sociedad.”

“La legislación nacional y autonómica mantiene disposiciones que no aseguran su armonización con la Convención. El Comité observa que el Estado parte no ha aprovechado los cambios legislativos posteriores al diálogo con el Comité en 2011 para permitir dicha armonización”.

El informe completo puede leerse aquí

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